逝水年华
在我看来，大学教育的价值在于不断地引导人类从各种无知、蒙昧和盲从中解放出来，在于不断地超越于人类各种当下的、特殊的生存状态中。大学教育蕴涵了人实现其自身价值的各种可能性。如果说，大学曾致力于发展科学技术的话，那么它发展科学技术的意义恰恰在于它实现了人类从束缚其自身发展的各种客观物质条件中解放出来的可能性，使人类在与自然界的抗争中得以掌握自己的命运。然而，当人类对物质世界的占有和征服达到相当的程度时，人类必须反躬自省考虑其自身的自由问题：他是否沉溺于改造客观世界的成功的沾沾自喜中忘记了解放他自己，他是否为其对象化的世界所迷惑、束缚从而放弃了自身的独立，他是否忘记了“人是万物的尺度”的古训从而忽视了他自身的发展问题。在这个意义上，我将旨在实现人的自由和全面的发展、将人的否定性、批判性视为基本的价值取向、重视人的自我完善和生命价值的普通教育视为大学教育精神最集中的体现。
一．现代科学技术与人的异化
1936
年，胡塞尔（Edmund Husserl）在其生前出版的最后一部哲学著作《欧洲科学危机和超验现象学》（当时发表在《哲学》年刊上）中沉痛地写道：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题，只见事实的科学造成了只见事实的人。……科学的、客观的真理只是确证：物理和精神世界到底是怎样的。如果科学只承认以这一方式客观地可确证的东西为真的，如果历史只教给我们精神世界的一切形态，人所依赖的一切生活条件、理想和规范，就象瞬间的波浪自涌自息，以及如果历史只教给我们，理性一再成为胡闹，欣慰一再成为烦恼，它过去是如此，并将永远如此的话，那么世界以及在其中的人的存在在真理上还能有什么意义呢？我们对此能平心静气吗？我们能在一个其历史无非为虚幻的繁荣和苦涩的失望的不尽锁链的世界中生活吗？”（胡塞尔，1988，P5-7）胡塞尔的担忧变成了现实。一年以后，第二次世界大战爆发了，战后，西方社会陷入了空前的精神危机，胡塞尔的预言不幸成为谶语。在胡塞尔看来，科学应以全部存有者为自己的研究对象，科学研究的范围既包括客观领域中的东西，也包括主观领域的东西。有关价值、意义和理性的问题也应是科学研究的重要对象，胡塞尔说：“理性给予一切被认作为‘存有者’的东西，即一切事物、价值和目的以最终的意义。这也就是说，理性刻划了自有哲学以来的‘真理’--‘自在的真理’--这个词和其相关的词‘存有者’之间的规范的关系。”（胡塞尔，
1988，P13-14）而科学往往要求研究者排除一切作出价值判断的立场，这使得科学只允许对事实加以确证，因此胡塞尔的现象学主张把人的主体性问题作为研究的重点。很明显，胡塞尔持有反对实证主义的哲学立场。近代实证科学的不断成功使得实证主义开始拒斥形而上学，然而，事实和理性是不可分割的，事实科学的可能性与形而上学的可能性也是互相联系的，实证主义对形而上学的拒斥必然导致拒斥事实科学本身。关键的问题是，这还不仅仅是一个实证主义与形而上学的哲学争论问题，胡塞尔指出，抛弃理性的、普遍的哲学理念将使深陷实证主义泥潭中无法自拔的欧洲人失去他们的真正的存有，导致欧洲产生精神危机。胡塞尔希望在自己对科学的重新认识的基础上建立超验现象学，既而实现其统一实证主义和形而上学的理论抱负。胡塞尔在《作为严格科学的哲学》中写道：“我们的生活目标一般来说有两种，一种是暂时性的，另一种是永久性的。一种目标是为了使我们自己及同代人生活完美，另一种目标则为了造福于子孙万代。科学是一种绝对的、无时间性的价值的称号。”胡塞尔认为哲学的意义就在于驱使人们“超越其特殊的周围世界而朝向无限世界的内在冲动”。（杜任之，1980，P238-239），据此，他提出哲学史上有三次希冀实现这一目标的革命，即提出“存在”（ Being）理念的苏格拉底棸乩迹康骶楹屠硇粤礁龇矫嬷鞴坌缘牡芽ǘ?/FONT>René Descartes），和提出先验性是必然性知识来源的康德（Immanuel Kant），他将其现象学称为这一进程的第四次革命。作为胡塞尔的学生，存在主义哲学大师海德格尔（Martin Heidegger）的许多思想都来源于胡塞尔的现象学，其名著《存在与时间》也被认为是存在主义源出于现象学的一部象征性著作。海德格尔不但接替了胡塞尔在弗莱堡大学的讲座，而且在其晚期对技术问题表现出了同样热情的关注。海德格尔认为，技术是西方历史的决定性的命运，并且构成了时代的最高危险。在现代技术的支配下，事物不可能以一种原初的状态呈现出来，它们被纳入一个巨大的技术系统之中，在这个系统中，它们存在的意义就在于实现技术对事物的控制，在这种受控于技术的存在方式中，它们失去了独立性和对象性。在这个意义上，海德格尔对通常人们认为的“科学是技术的基础，现代技术是现代科学的工具”的看法质疑，他认为恰恰相反，现代技术在本质上先于科学并利用科学，现代科学成为了现代技术的产物。海德格尔对流行的“技术中性论”提出批判，根据其对技术本质的理解，他认为，人类始终不自由地受制于技术，技术业已成为了它在其中发展的社会秩序的一个重要组成部分，渗透到人类思维和日常生活的各个方面，技术本身与其用途已经浑然一体密不可分，以致于人类已经失去了对其命运的控制能力。海德格尔在《林中路》里写道：“技术本身首先是妨碍了对其本质的任何体会。因为当技术成分展开的时候，技术就在各科学中发展着一种知，此种知始终无法达到技术的本质领域，更不消说追溯技术的本质出处了。技术的本质只是慢慢地进入白昼。这个白昼就是变成了只是技术的白昼的世界黑夜。这个白昼是最短的白昼。”（洪谦，1964，P382）
技术的问题不仅仅是一个哲学问题，正如胡塞尔正确地将哲学的意义界定为驱使人们“超越其特殊的周围世界而朝向无限世界的内在冲动”一样，它在更深的层次上涉及的是人的再生产问题。海德格尔的学生、解释学的先驱伽达默尔明晰地描述了人在现代技术控制下的工业社会的生存状态：“现代世界极其令人吃惊地扩展了它的能力和才能的运用，它通过科学的帮助和技术的运用渐渐地学会了控制并利用自然力，它把个人完全看作是一种合理化秩序整体中的职能，并把个人当作职能来对待。个人处于职能的相互联系中，从而个人形成的自由越来越少。作为我们整个文化进程的结果，个人日益被限制于为职能的服务，为作用着的自动化和机器服务。人类失去了支配自身能力的自由，失去了使某种意志形成成为可能，从而表达出自我意志的自由，他所得到的是人类一种新的普遍的奴隶化。”（伽达默尔，1988，P142-143）
诚然，科学技术给人类社会带来了巨大的物质财富，在它的支持下开展的工业革命使人类从各种束缚其自身发展的物质条件中解放出来。人类对现代科学技术的乐观态度使它在不知不觉中改变了人类的生存方式，与此同时，人类在利用科学技术的过程中受到科学技术的束缚、限制和迷惑，其自身也逐渐展现为功能性、物质性的存在，成为可预测、可计算的技术对象，也就是海德格尔所说的，人将成为“技术人”。在这种前提下，教育也不可避免地被赋予了强烈的功利色彩，在大学教育中，技术科学因其有利于国家经济的发展和工业生产的需要而被竞相追逐，重视培养人的精神和陶冶人格的人文学科的地位则因其缺乏实用价值而一落千丈。这也就是大学的普通教育防线一再退缩的根本原因之一。诗人艾略特（T.S.Eliot）曾这样评述现代教育的功利目的：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去，国家要求更多的教育，是为了胜过其他国家，一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过，因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”（金生鈜，1997，P25）
针对现代科技的危险，法兰克福学派（Frankfurt School，或曰社会批判理论）开出了他们的解药。在法兰克福学派看来，当代资本主义社会（或“发达工业社会”，“后期资本主义社会”）是在科学技术进步基础上形成的“技术社会”，在这个社会，工具理性已渗透到社会的总体结构和社会生活的各个方面，成为这个社会对人进行全面统治、控制和奴役的基础。霍克海默仔细地研究了启蒙运动以来科学技术的发展对人类理性的影响时指出：“开始于18世纪的把理性归并入工业的过程（即把理性从形而上学转化为工具的合理性），一方面，它是社会进步的条件，因为知识成为生产力；另一方面它又成为压抑批判性理性的手段。……批判理性的泯灭即成为启蒙运动本身所造成的一个后果。启蒙运动通过从理性中清除掉本质、灵魂、超验存在、上帝这些形而上学概念，为在物质文化方面取得辉煌成果的经验科学和技术，开辟了道路。……在资本主义中，科学的用途已达到非常高的程度，以致它可以被转化为工业技术。不过，经验主义却走得太远。它让思想成为现实的奴隶。资产阶级曾系统地清除过由封建社会遗留下来的思想迷信，但是，它又创造出包裹在新的科学专制主义之下的新迷信。”（马克斯·霍克海默，1989，P4-5）与工具理性截然相反，法兰克福学派所倡导的理性观是一种批判理性，马尔库塞（Herbert Marcuse）在《哲学与批判理论》一文中对其作出如下规定：“理性，是哲学思维的根本范畴，是哲学与人类命运联系的唯一方式……理性代表着人和生存的最高潜能；理性和这些潜能是一而二，二而一的东西。”（马尔库塞，1989，P175）因此，法兰克福学派强调批判理性的目的绝不是仅仅增长知识本身，而在于将人从奴役中解放出来，而且人类的未来依赖于这种对现实的批判态度，必须坚决摒弃现存的满足于思想和行动相分离的、自给自足地考虑实践构造的科学。面对着一个整体的社会进程，科学不应逃避它的历史责任。
从其理论要求出发，法兰克福学派对大学教育进行了批评：“正如无聊的机巧和构造形而上学和非形而上学意识形态体系的活动有其社会意义一样，大学某些领域空洞活动的社会意义也不亚于从社会冲突中产生的其他需要的社会意义。不过，它们也因此而没有推进当代社会任一重要部分的利益。一种以其现存形式帮助社会存在的活动根本不必是生产性的，而只要是赚钱的事业就行了。不过，它能属于现存社会秩序并有助于使这种秩序成为可能，正如它肯定是专门科学的实例一样。”（马克斯·霍克海默，1989，P197）法兰克福学派要求教育应该将人看作是全部历史生活方式（包括科学活动方式）的生产者，注重人的价值因素，以人的自由解放为最高目标。
大学教育的对象---人的完整性不仅表现在他对客观世界的改造活动中，而且也表现在他对于自我完善的内在驱动之中，所以雅斯贝尔斯才说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”（雅斯贝尔斯，1991，P3）现代大学教育往往忽视了这一点，在工业社会发展里起来的大工业生产模式被简单地移植到大学教育中，这使得大学教育仅仅建立在维持现有政治、经济和社会秩序的基础之上，大工业生产的教育模式利用统一的课程、统一的教学、统一的程序将受教育者纳入统一的大工业经济运行模式，而且大工业生产的劳动分工专门化使大学教育的专业化程度越来越高，学生囿于狭隘的工作和精神领域，对客观世界的整体把握的能力日益削弱，更谈不上对其作出价值和意义判断了。现代社会依赖现代教育创造了极其发达的物质基础，同时它也强化了教育推动科技和经济发展的各种外在目的，它追求的是工具与手段的合理性，而忽视了目的本身的合理性。“学校应为每一个人创建一个智力和精神的基础，这一基础对掌握其他的知识和技能是必不可少的。但今天在大学和技术学院则渗透着：无休无止地招收学生，增加所谓必需的讲座和练习，象填鸭般地用那些诸如形而下之“器”的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之“道”却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”（雅斯贝尔斯，1991，P33）为此，雅斯贝尔斯将“生命的精神交往”视为大学的四项任务之一。他指出，“大学的基本原则是：经过思考去运用一切工具和全面发展人的所有潜能，让学生在一切行动和信仰上作出自己的选择，并通过认知让他们完全清楚地意识到自己所负责任的意义。”（雅斯贝尔斯，1991，P113）
通过以上分析，我们将不难看出，现代科技已经使现代教育负载了太多的外在目的，人的自我创造、自我发展和自我实现的内在目的一再受到忽视，人的道德、价值、文化、情感体验和人的生活意义等一系列范畴被一再排除在大学教育的视野之外。大学的普通教育，这一使一个人成为真正的人的教育，使一个人明白他“为何而生”的教育，其现时代的意义恰恰就存在于对教育内在目的的这种追问之中。
二．大众文化与人的批判维度的失落
二十世纪下半叶，美国率先进入丹尼尔·贝尔所说的“后工业社会”时期，在这一过程中，最值得注意的转变就是以制造业经济转向服务性经济占主导地位，以专业技术人员为代表的中产阶级取代企业主成为支柱。（丹尼尔·贝尔，1984，P20）旧的等级制度四面楚歌，大众化成为文化进程的主旋律，昔日现代理念对精英文化的倚重受到威胁。随着社会物质财富的丰富，社会流动的日趋频繁，闲暇时间的增多，传播媒介的发展，这种建立在消费社会基础之上渗透在大众生活方式中的文化模式逐渐淘汰了理性和精英崇拜，与此同时，大众传媒也开始取代宗教主宰我们的生活，正如大众传播学家丹尼尔·杰·切特罗姆在《传播媒介和美国人的思想》中指出的：“广播就象《旧约全书》，能听到圣人教诲，却看不到他；电视就象《新约全书》，因为在电视里圣人变得栩栩如生，就象在我们中间一样。”
谈到大众文化将不得不谈到传播媒介。在历史上，传播媒介经历了口语文化、书面和印刷文化以及电子媒介三个阶段。口语文化产生了游吟诗人和民间传说，它的传播基于人人都具有的口语能力，因此它是一种民主性的文化。文字的产生使人类步入书面文化时期，它奠定了具有精英色彩的古典文化。只要我们认真地想一想文言文和白话的区别，我们就可以发现，只有掌握了书面文化的传播方式才可以参与文化传播的这种游戏规则将大多数不具备这种能力的大众排除在传播过程以外，这就是为什么古代传说营造“仓颉造字，鬼夜哭”的神秘气氛的原因，这就是为什么“五四”运动要求废除文言文、提倡白话文的原因。当前出现的以电子媒介为基础的文化使得它自身可以以声音和图像的形式大范围传播，它在传播方式上摆脱了书面文字对大众的限制，因而具有一定的平等性和民主性。大众传媒的这种性质可以看作在更高的层次上对口语文化的回归并成为文化工业最终产生的前提。对于大众文化，有学者将其定义为“在工业社会中产生，以都市大众为其消费对象，通过大众传播媒介传播的无深度的、模式化的、易复制的、按照市场规律批量生产的文化产品。”（陈刚，1996，P22-23）应该是比较恰当的。
对大众文化的批判从来就没有停止过。美国哈佛大学教授、文化保守主义的代表人物丹尼尔·贝尔就在其著作《资本主义文化矛盾》中就详尽研究了资本主义在经济、政治、文化三大领域因其自身轴心原则的不同而构成的根本性对立冲突，他指出，“资本主义是一种经济--文化复合系统。经济上它建立在财产私有制和商品生产基础上，文化上它也遵照交换法则进行买卖，致使文化商品化渗透到整个社会。”（丹尼尔·贝尔，1989，P60）在法兰克福派学者看来，真正的文化更多地是批判性的，而不是肯定性的，人类文化的未来依赖于人对于现实的批判态度之中。霍克海默指出，“今天的艺术不再具有交往性。……人们仅仅表现人们；无论‘精英’还是大众都服从于一种在任何给定的情况下，只允许他们作出一种单一反应的机制。”（霍克海默，1989，P263）大众文化的迅速崛起使得精英文化阵线不断退缩，甚至沦为物质文化的一部分，精英文化与大众文化的界限到后来已经模糊不清了。发达工业社会业已成功地将精英文化代表的解放潜力消解于无形了。马尔库塞在对发达工业社会的意识形态进行研究的过程中发现，“这个社会的成就与失败使得它的高级文化失去效力。……现在正发生的事情不是高级文化退化为大众文化，而是用现实来驳倒高级文化。现实压倒了它的文化。人们今天所能做的超过了文化英雄和半神似的人物所能做到的；人们已解决了许多难以解决的问题。但人们也背叛并破坏了那些在高级文化的升华中得以保存的希望和真理。……先进工业社会正面临着理想被物质化的可能性。这个社会的能力正进一步降低那个使人的状况得以表现、理想化和控诉的崇高领域。高级文化成了物质文化的一部分。在这个转变中，它丧失了它的大部分真理性。”（马尔库塞，1988，P48-50）现代人最深刻的本质，即超越自身、无限发展的精神，在大众文化这里遭到了狙击和瓦解，大工业生产方式介入了文化的生产并赋予大众文化以鲜明的“复制”色彩，独一无二性消失，从而终极价值和终极关怀的可能性也被取消了。
无可否认，大众文化具有某种文化的民主主义色彩，因为它鼓励形式的创新和表达的自由，但是，在这种民主主义背后起决定作用的是文化工业的市场规律和商品逻辑，大众文化的形式创新和表达自由是建立在迎合大众的物质文化的基础之上的，唤起的是新的商品拜物教的情绪，在现实态度上是倾向于肯定性的，因此这种民主主义色彩归根结底是一种虚伪的民主主义。马丁·杰在《法兰克福学派史（1923-1950）》中这样归纳了法兰克福社会研究所在大众文化批判方面的立场：“法兰克福学派反对大众文化，不是因为它是民主的，而恰恰是因为它不民主。他们认为，‘大众’文化的观念是意识形态的，文化工业支配着一种非自然的、异化的、假的文化而不是真实的东西，高级文化和低级文化之间原有的区别在大众文化‘风格化的野蛮主义’中全部消除，甚至古典艺术中最‘否定’的典范也被吸收进马尔库塞后来称之为‘单向度’的外表中。悲剧从来是抗议，而现在则是安慰，几乎所有艺术中的潜意识的寓意都被转换成安慰和顺从。”（马丁·杰，1996，P248）
大众文化对大学教育的影响是显而易见的。美国芝加哥大学教授艾伦·布鲁姆（Allan Bloom）在谈到摇滚乐对青年一代的影响时指出，“孩子们的英雄是庸俗的，是吸血鬼，是骑着性之马的流浪汉，他们煽起的反抗并非只针对父母，而且也针对所有高尚的东西。这是青年们在这个时代所必然注入的情感营养品，一种真正的丛林食物。”大学作为精英文化的最后守望者在这种情势前不得不感到失落。布鲁姆在《走向封闭的美国精神》中认为，在受公众舆论控制的社会中，大学力图成为精神自由的岛屿。然而，如今岛屿（精英文化）与大陆（大众文化）间的天堑已被填平，岛屿赖以与外在世界保持距离的屏障已土崩瓦解，大众对意识形态的选择已经成为一种文化消费，接近大众的途径唯有世俗化。在中国，一度过度泛化的意识形态争论已经使大众逃逸到大众文化之中，进入90年代以来，即使是主流意识形态的传播也逐渐倚重大众文化的传播手段和策略了。那么，大学这个现代性精神的集中体现者何以捍卫它的精神自由的问题就沉重地摆在了每一个负责任的大学教育思考者的面前。
大学教育不可避免地与大众文化产生冲突。作为精英文化的源泉，大学强调启蒙和升华，其本质规定必然是批判性和否定性的，而大众文化义无返顾地走向世俗，维护其商业价值，助长物质主义，它以对批判性和否定性的放弃赢得大众的认同。大学的自律性要求它站在超乎世俗的立场上维护和追求理想的实现，而大众文化遵循商品生产的逻辑，无限制地生产容易为大众理解和产生愉悦感的文化产品。这就是布鲁姆认为大学最需要思想的原因所在，他写道：大学“提供自由探索的空气，不允许不利于或者妨碍自由探索的东西存在；……重要的是，这里有真正伟大的思想家，他们是理论生活的活的证明，他们的动机不会流于低俗，虽然人们以为低俗的动机是无所不在的。……如果没有大学，所有理性生活的美好结果都会跌回原始泥泞中，永远不能脱身。”，“它保存伟大的行为、伟大的人物和伟大的思想，以使对潮流的挑战和置疑能够得到滋养。”（布鲁姆，1994，P264-265，P268）由此出发，布鲁姆批评了美国大学的普通教育，认为它们不是为提高人们整体知识素养而设置的，不是为探询人类面临的重大问题而设置的，不是为引导学生去思索那些永恒性的问题而设置的。
三．人的可持续发展问题
不仅仅经济与社会面临着可持续发展的问题，而且人类也必须不懈地探索实现其自身可持续发展的可能性。人作为主体不仅仅是认识的主体，而且是存在的主体，他必须在自然环境和社会以及文化环境中探讨自我的可持续发展和自我塑造、自我完善的问题。哲学人类学家兰德曼（Michael Landmann）曾说：“自然把尚未完成的人放到世界之中；它没有对人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”（兰德曼，1988，P228）正是这种未确定性使人类永远处于一种不断追求发展和完善的冲动之中。
人的可持续发展具有前瞻性。即在思考人的可持续发展问题时，在时间上必须是以未来为向度的。教育这种培养人的活动具有一定的周期性，凡事预则立，不预则废，因此大学教育应该高瞻远瞩，充分考虑到受教育者在未来生活中的丰富的可能性，将他们发展的现实基础与未来发展的可能性密切地结合起来，以未来发展的可能性作为进行当前教育的前提条件。
人的可持续发展具有协调性。即人的发展不仅仅是人在某一方面能力的充分发挥，也不仅仅是社会某一职业或角色的需要，人的可持续发展应该将人的物质需要和精神需要、科学精神与人文精神、学会生存能力与探索生命价值、合规律性的真与合目的性的善以及超功利性的美结合起来。
人的可持续发展具有再生性，即人应从各种束缚其自身发展的客观条件中解放出来，获得可以持续发展的动力，不断地超越和扬弃“昨日之我”向更高层次迈进。这是人的可持续发展中至关重要的一个特征。换句话说，大学教育必须考虑到受教育者发展的可持续性，不应使其能力仅仅用于解决当下的各种现实问题，而应引导他们实现未来发展的可能性。
探讨人的可持续发展与大学教育的关系在当前具有重要的现实意义，我们不得不将其置于社会变革的大背景下对其进行观照。
在工业社会，正如丹尼尔·贝尔所指出的，“工业社会是经济化的社会，那就是说，它们的活动以职能效率原则为中心”。（丹尼尔·贝尔，1984，P87）为了提高效率，工业社会要求以有条理、有系统的方式将技术知识应用于社会事务，为此，工业社会强调技术专门才能在解决社会问题中的作用，这也是科技治国论和技术官僚在工业社会一度兴起的原因之一。在一个以职能和能力组织起来的高度有机化的社会里，分工变得十分精细，各种专门人才根据客观需要使用其专业技能，“现代化的工业公司已经发展起一整套上层建筑或者机制，技术职员必须成为其组成部分。这套机制取舍车间的一切可能智慧及日常工作；一切都以计划与部署部门为中心。”（同上，P89）如果说农业社会在时间角度上是面向过去，重视经验的话，工业社会更加侧重适应现实，更为重视实验和计划。反映在教育上，工业社会的大学教育如同工厂追求劳动质量与效率一样，为了高效培养大批量的专业技术人才而建立了一整套工业化培养模式，用中国学者王英杰教授的话来说：“要想大批量生产必须标准化。于是，大学开始通过标准化测验筛选录取学生，使得进入大学的学生成为同质组，他们具有大体相同的年龄、知识水准和学习能力。在学习过程中为他们制定学习标准、学习进度，从而使他们同步毕业离校。”，同时，“劳动分工的精细化和专门化导致学科分化，从而使教师成为狭窄的学科专家，学科成为教师的圣殿。在学校组织结构上，教师们建立了以狭窄的学科专业为蕃篱的系，以保护各自学科神圣不可侵犯。”（王英杰，1998，P20）此外，工业化培养模式影响下的大学教育还有一个重要特点，那就是工业化时代在考虑大学问题时，往往注重大学在物质层面上对发展科学技术和促进国民经济的巨大推动力，注重大学在制度层面上有效运转社会所起的作用，这使得工业社会的大学教育无法从当下的各种特殊条件中解脱出来，缺乏未来的向度，忽视了大学在人的可持续发展中所应起到的作用。
随着工业社会赖以存在和发展的基础---自然资源的濒临枯竭，人类社会步入了一个以智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用为最重要因素的新时代。有的学者将其称为后工业社会，有的学者将其称为知识经济时代，无论怎样描述，有一点是可以肯定的，那就是人的因素从来没有象现在这样在经济和社会的发展中占据如此举足轻重的地位。
第一，当代社会变革呈现出的加速化发展趋势对人的适应能力提出了挑战。托夫勒对“未来的冲击”的定义是“由于人身的适应系统和人的决事过程负担超重而引起的痛苦。简言之，未来冲击就是人类对过度刺激的反应。”（阿尔温·托夫勒，1985，P286）托夫勒以大量生动的事例分析了快速变化的未来社会的三个特点：短暂性、新奇性、多样性，以及它所产生的影响和给人们带来的冲击。托夫勒指出，“社会的理性取决于个人的理性，而个人的理性不仅取决于某些生物的资质，还取决于环境的连续性、正常性和规律性。变化的速度和复杂性，与人的决定能力之间的某种相互关系是理性的基础。如盲目加快变化速度、增加新奇性和扩大选择范围，我们就会轻率地损害理性赖以存在的环境上的先决条件，从而使千百万人遭到未来的冲击。”（同上，P321）以科学发现转化为技术发明为例，20世纪以前的科学研究转化为技术成果平均约需30年，20世纪初到20世纪中叶，这一转化的时间平均大致为10年，进入20世纪下半页，科学研究向技术成果的转化时间缩短至5年左右，在科学知识的增长上，据估算，截至1980年，人类社会获得的科学知识，90%是第二次世界大战后获得的。19世纪人类科学知识的总量每隔50年增加一倍，20世纪中叶是每10年增加一倍，当前则是每隔3至5年增加一倍。单就科技论文的数量而言，全世界发表科技论文的数量每隔一年半就增加一倍。在IT产业界，计算机的“摩尔定律”表明，每隔18个月左右，计算机CPU芯片的数据处理能力将提高一倍。与此同时，劳动技能越来越迅速地变得陈旧，每3到5年，就有50%的技能过时，在20年左右，将有50%的职业发生变化，现在的职业中半数即将消失，而其余半数需要利用新技术加以改造。毫无疑问，今天我们正处于一个加速度向前发展的社会变革时代，就如同《圣经·旧约全书》里所讲述的一样，我们无法向后看，否则就将象路德的妻子一样化为盐柱。澳大利亚未来委员会的座右铭很富有启示意义：“未来并不是一个我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条道路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。”（国家教委国家教育发展研究中心、中国教科文组织全委会秘书处，1991，P64）在农业社会阶段，人们注重生产经验的积累，因此在时间观念上人们习惯于向后看，而在工业社会里，当下和现在成为人们关注的焦点。当人类步入后工业社会以后，人们发现，社会变革的加速化趋势使得他们必须未雨绸缪，人们的时间倾向性是将来。“罗马俱乐部”的创始人奥雷里奥·佩切依在其题为《人的特性》的自传中写道：“人类已经从长期受自然摆布的防御地位进入到支配的地位。人类已经学会并且正在运用随心所欲地去左右地球上万物的能力。此外，不论愿意与否，他最后要引导自己的未来，但他必须很快决定此后的道路。”（查尔斯·赫梅尔，1983，P8）
第二，当代社会劳动生产方式的改变对人的全面发展提出了更高的要求。科恩（Kohn，M）曾总结说，“在工业社会中，职业是人们生活的中心。促进或阻碍实行自我指导的职业经验，会渗入人们的各种观点，不仅是关于劳动和他们在劳动中所起作用的观点，而且是关于世界和自我的观点。”（瞿葆奎，1989，P677）工业社会的劳动分工固然将社会高效有机地结合起来，但职业定向使得人“只能发展自己能力的一方面而偏废了其他各方面，只熟悉整个生产中的某一个部门或者某一个部门的一部分。”（华东师范大学教育系，1979，P71）这就是马克思称之为“只是承担一种社会局部职能的局部个人”，这使得个人的知识、经验和技能越来越片面。如果说人的思维和行动方式还受制于劳动分工所带来的束缚的话，那么我们很难说人类是独立和自由的。后工业社会的信息技术改变了人的劳动生产方式和生产内容，麻省理工学院的戴维·伯契证明，“70年代美国新开创的1900万新工作职位中---这个数字比美国历史上任何时候都多---只有5%在制造业；在整个商品生产部门只占11%，其余大约90%，亦即1700万个新就业机会不属商品生产部门。……我们正走出产业行业而进入思想行业。”进入21世纪，这一数字仍呈上升趋势，奈斯比特将此归纳为在信息时代，制造业的重点将由生理功能转向指挥生理功能的智力功能上去。（约翰·奈斯比特，1984，P16，P36）生产方式和生产内容的转变使得人从直接的生产过程中解放出来，同时增加了人的闲暇时间，日本松下电器产业公司的一位高层管理人员认为，“由于生产现场的无人化和办公室自动化而提高的工作效率将表现在缩短劳动时间上。10年之后，要把劳动时间和出勤天数减至目前的一半。”（扈中平，1988，P201）更为重要的是，产业行业的衰落和思想行业的勃兴、信息技术的发展和闲暇时间的增多使得人的社会关系更为丰富起来。马克思曾指出：“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。”（马克斯，1980，P36）这样，马克思论述的实现人的全面发展的三个必要条件：劳动性质的转变、自由时间的增加和社会关系的丰富逐渐得以具备，可以说，当代社会劳动生产方式的转变将重新塑造人类的形象，即作为一个完整的个体的人的形象。
第三，当代社会的变革要求我们必须高度重视人的可持续发展问题。现代心理学表明，人的潜能相当丰富，有学者认为，只要人类延续下去，人的发展可以是无止境的。但是，这种发展的无限性在现实中只表现为可能性，因此马克思主张释放人的自由发展的这种无限可能性，而不是限定其开放前景。（丁学良，1983）这就要求大学必须提供一种新的适合于人的可持续发展需要的教育方式。托夫勒认为，应该提高受教育者应变的能力，使他们学会适应，学会原来不知道的东西，学会在急剧的变动中生存、应付和发展。托夫勒预言，明日的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会学习的人。不能指望学校给学生对一切未知的未来事变作好准备，但是学校应该帮助学生发展他们的品质、态度和能力，以适应这一变动不居的世界。英国科学技术白皮书也曾指出：“……首先是大学，我们必须将其看作是获得具有能应付下个世纪挑战的渊博知识和高深技术的自然科学家、社会科学家、数学家和工程师的源泉”。美国先驱论坛报的文章写道，在从土地中开掘资源的时代，美国是一个富国，现在是从人的头脑中开发资源的时代，美国成了一个发展中国家。美国必须从根本上改革教育，才能适应时代发展的需要。（国家教委高等教育司，1995，P118-119）为此，联合国教科文组织于1989年在北京召开的面向21世纪教育国际研讨会发表的《圆桌报告》指出：“我们需要一个与21世纪相适应的教育哲学。它包括一个新的知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位的新的政治和经济道路。……终身学习和终身教育的要求表明，教育体系在教育过程中应当寻求新的伙伴。学校再也不会是一个为学生一生准备一切的地方。……学校现在应当培养学习的热情，给学生提供成为终身学习者的工具。只要社会能为人们以后的生活提供很多学习机会，人们就能取得适应并在一个急剧变化的复杂世界中生活的知识和技能。在这种教育体系中，知识陈旧应当成为过去。即使整个职业工种消失和出现整个的全新职业，也不应构成重大威胁。”（国家教委国家教育发展研究中心、中国教科文组织全委会秘书处，1991，P20-25）
终身教育的思想正在并且必将持续对我们思考大学教育的方式产生影响。显然，如果大学教育仍然幻想将所有的知识教给所有的学生，幻想通过专业教育使学生在走出校门后能够胜任所担负的工作，那么它必将在社会的迅猛发展中被很快地埋葬和遗忘。哈佛大学在《1992年核心课程简介》中明确提出，“核心课程计划力图向学生介绍在校方认为是本科教育不可或缺的知识领域求知的方法，它旨在表明在这些领域存在的知识的性质和获取这些知识的方式、应用的方法和其价值所在。……尽管这些课程关注的问题各有不同，但对思维训练的强调是如出一辙的。”（Harvard University，1992，P1）哈佛大学对普通教育的重视反映了他们对学生终身学习能力的高度重视。现在正是一个重新认识高等教育哲学的时候。强调为学生奠定持续发展的基础，强调为他们在未来多变的世界中做好精神和智力上的准备，应该是大学教育的题中应有之义，正如加利福尼亚大学圣马科斯分校（California State University San Marcos）在陈述其普通教育哲学时所提到的，“本校的目标在于在它的学生中灌输热情、好奇心、健康的怀疑主义和对所有受过教育的人共有的持续探究的习惯。这一目标将使他们在一个改变的世界中意识到他们作为一个文明人和富有成果的社会成员所具有的潜力。”（ww2.csusm.edu/library/ILP/GE/philosophy）对此，普通教育肩负着重大的使命。在自由教育的提倡者看来，教育的目标在于使受教育者在不同的时期和不同的环境中都能有意义地生活。赫钦斯在1936年曾说：“教育一个人使他能够在一个特定的时期或特定的地点生活，能够使他适应某种特殊环境，这种观念是与自由教育的真正思想格格不入的。”（布鲁贝克，1987，P77）
以上我们将大学教育置于当代哲学的背景中予以考察，显然，无论是现代科技潜在的对人的异化的威胁，还是精英文化的衰落和大众文化的兴起导致的人的批判维度的缺损，抑或是当代社会变革对人的可持续发展提出的要求，其核心都是围绕人的问题展开的。自由教育和普通教育，正如伍德林（Woodring，P．）所概括的，“自由教育是按照发展人类最大限度的能力来设计的，而并非是为他们的职业或专业作准备的。它的目的是使每一个人学会独立思考，会作出明智而独立的决定。自由教育之所以称为‘自由’，是因为它的目的是要把人从无知、偏见和狭窄的束缚中解放出来。”（瞿葆奎，1989，P606）可见，普通教育对人的终极关怀高度重视，在教育上始终提示人类反躬自省自身的发展问题，为此，伍德林提出，“自由教育可以被确定为一种对所有学校都是合理而又基本的目的。它应该从小学开始，在中学继续下去，而且在大学应达到更高水平。它可以同其他目的结合起来，但决不能被忽视。”（同上，P608）
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